Kansen in en na de crisis: pedagogische opdracht opnieuw aandacht geven?

In deze crisis is het bewonderenswaardig om te zien hoe snel scholen erin geslaagd zijn onderwijs-op-afstand in te richten. Sommige scholen hadden zelfs al vóórdat de ‘intelligente lockdown’ in het onderwijs een feit was, de omschakeling naar digitale instructie voorbereid. Dit zegt veel over de slagkracht van het onderwijs en de grote zorg om de leerling en de leerresultaten.
Tegelijkertijd voelen we allemaal aan dat onderwijs meer is dan leerresultaten borgen en leerlingen behoeden voor leerachterstanden. Onderwijs gaat ook over deelhebben aan een gemeenschap waarbinnen de leerling aan het ontdekken is wat de wereld voor hem of haar in petto heeft. En andersom: wat hij of zij mogelijk kan betekenen voor de wereld. Dat de pedagogische opdracht van het onderwijs in deze crisis noodgedwongen de tweede viool speelt, is alleszins begrijpelijk. Maar zijn we bereid ons pedagogisch hart te luisteren te leggen, bij wat die tweede viool ons te zeggen heeft voor het onderwijs na de crisis?

In feite is het idee van ‘flipped classrooms’ door de crisis versneld ingevoerd door scholen, in die zin dat leerlingen nu thuis toegang hebben tot leermiddelen en instructie. Bezwaren die eerder golden -zoals bijvoorbeeld motivatieproblemen bij leerlingen en de benodigde tijdsinvestering van docenten- zijn in ijltempo onder druk vloeibaar geworden. Dit levert tal van verassende inzichten op, zo blijkt uit een belronde langs onze leden.

Leerlingen waarvan gedacht werd dat ze weinig intrinsiek gemotiveerd waren, blijken nu ’s ochtends keurig op tijd achter de laptop te zitten. Onopvallende leerlingen, die zich eerder geïntimideerd voelden te midden van hun ‘shinende peers’, herademen nu ze hun docenten even voor zichzelf hebben: bevrijding van groepsdynamische druk. Leerlingen die in de klas altijd haantje de voorste waren, vallen nu ineens onder de radar omdat in het één-op-één contact met de leerkracht er minder te ‘shinen’ valt. Er verdwijnen leerlingen uit beeld die thuis niet in de gelegenheid zijn om aan te haken, hetzij omdat de thuissituatie te onrustig is, hetzij bij gebrek aan devices.

En dan is er nog die puber, die zich na de eerste week aarzelend via Teams meldde om weer aansluiting te zoeken bij de school, en hevig teleurgesteld afhaakte: het leek erop dat niemand op hem had zitten wachten, de docent incluis. Einde schoolloopbaan, of althans, voor nu.
Wat opvalt bij al deze voorbeelden is dat ze ons raken in ons pedagogische hart. Ze doen ons ópveren, ze maken dat we onze vitaliteit hervinden, of juist dat we ons zorgen maken en nachtrust verliezen. Hoe dan ook, ze laten ons niet onbewogen. Deze voorbeelden, waarin ons pedagogisch hart wordt geraakt, zijn bij uitstek de vindplaats van wat ons te doen staat, als straks de crisis enigszins onder controle is en we weer leerlingen in de school onderwijs geven.

Onderwijspedagoog Gert Biesta pleit al enige tijd voor een ‘flipped curriculum’ waarbij het onderwijs haar pedagogische opdracht weer de eerste viool gunt. Die opdracht behelst in de formulering van zijn Franse collega Meirieu, het ‘openen en open houden’ van een toekomst voor leerlingen. Voor het gemak hanteerde ik eerder de formulering dat school het mogelijk maakt om te ontdekken wat het leven voor de leerling in petto heeft en andersom. Het realiseren van pedagogische opdracht is geen geringe opdracht, en volgens Biesta zouden kwalificatie en socialisatie in dienst van de pedagogische opdracht moeten staan.

Het is noch het moment, noch de plaats om te bepleiten dat bespiegelingen op de ervaringen met ‘flipped classroom’ na de crisis moeten leiden tot een volledig ‘flipped curriculum’. Wel denk ik dat er een kans ligt, om na de crisis de pedagogische opdracht van de school opnieuw aandacht te geven. Juist omdat we in het doorbreken van de routine ervaren hebben waar het pedagogische meer ruimte kreeg, en waar het knelde. Daarover het goede gesprek met elkaar voeren, kan helpen de ‘flipped classroom’ te vertalen naar pedagogisch wenselijke praktijken. Want dat instructie-op-afstand na de crisis op een heel aantal scholen een blijvertje zal blijken te zijn, ja, dat zou zomaar eens kunnen. En ja, dat biedt ruimte om in de school de dingen anders te doen, dan we tot voor kort gewend waren.

1. Een goede voorbereiding is het halve werk. Maak veldaantekeningen in een dagboekje. Vragen die je kunnen helpen om je ervaringen te verdiepen zijn bijvoorbeeld:

• Waar zie je of hoor je dat leerlingen initiatief nemen, met eigen inzichten komen, enthousiast zijn? Waar genereert dat enthousiasme en energie?
• Waar bespeur je dat leerlingen die eerder ongemotiveerd leken, nu wel gemotiveerd zijn? En leerlingen die eerder nauwelijks aan bod kwamen in de klas, zich nu wel laten horen? Hoe komt dit?
• Waar bekruipt je het gevoel dat het onderwijs op afstand knelt? Wat zijn voorbeelden? En als je deze voorbeelden de revue laat passeren, wat knelt er dan? Wat is de relatie met wat je kinderen gunt, in het hier en nu, maar ook voor de toekomst?

2. Faciliteer het goede gesprek over de pedagogische opdracht van de school, bij voorkeur niet al te lang na de crisis.

• Een goed gesprek is een traag gesprek, waarin ervaringen tijdens de crisis worden bevraagd vanuit een pedagogisch perspectief om inzicht te krijgen in wat de school in de nieuwe situatie zou willen versterken, borgen of loslaten.
• Dit gesprek is gebaat bij de inbreng van verschillende perspectieven. Voer het gesprek binnen de teams, maar ook met leerlingen en met ouders. Hoe hebben zij de tijd van onderwijs-op-afstand ervaren? Wat hebben leerlingen ontdekt over zichzelf? Waarin zijn ze gegroeid? En wat hebben ouders beleefd aan hun kind?
• Het gaat om de uitwisseling van perspectieven en inzichten, zonder dat het debat wordt. Juist de veelkleurigheid is de vindplaats voor nieuw-weten.
• De opbrengsten van de gesprekken zijn gebaat bij een reflectieslag naderhand, om het dichter bij de praktijk te brengen. Wat wordt algemeen wenselijk gevonden? Welke idealen klinken? En waar worden grenzen getrokken? Hoe informeert ons dit over wat we wel of niet te doen hebben? En over hoe we de dingen zouden willen doen?

3. Zorg dat de aandacht voor het pedagogische met regelmaat terugkomt op de agenda.

• Geef collega’s die affiniteit hebben met dit aandachtsgebied, een voortrekkersrol in het organiseren van studiemiddagen, toerustingen, etc. rondom pedagogische thema’s.
• Breng de pedagogische opdracht altijd in gesprek wanneer wordt nagedacht over de implementatie van onderwijsvernieuwingen of het nemen van besluiten rondom individuele leerlingen.
• Motiveer onderwijsvernieuwingen en besluiten met betrekking tot individuele leerlingen bij voorkeur op basis van pedagogische overwegingen. Als onverhoopt andere overwegingen de doorslag geven, benoem dan de pedagogische overwegingen die wel besproken zijn, maar niet de doorslag hebben gegeven.